225.123
2. kiad. 1984.
3. kiad. 1986.
4. kiad. 1988.
lektor: Szarka József
Petriné Feyér Judit - Szabolcs Éva (1999): Nagy Sándor. [a bibliográfiát összáll. Szilágyi Erzsébet és Varga Kovács Amarilla] OPKM, Budapest, 29-37., 38 p.
Az 1978-79-es években készült, 1981-ben jelent meg a "narancssárga", Az oktatáselmélet alapkérdései című egyetemi tankönyv, amelyet sokan - még napjainkban is - Nagy Sándor legteljesebb, legátfogóbb didaktika könyveként értékelnek. A pedagógusképzés egészének egyik jól tagolt, világos szerkezetű, gyakorlati példákat tartalmazó, jól tanulható alaptankönyve volt, amely elsősorban a legfrissebb nyugati szakirodalomra támaszkodik. Az ideológiai, politikai utalások száma csekély, "fejhajtásként" odaillesztett. Bírálója Szarka József volt. (Nagy S., 1981.)
A könyv megírásába "bedolgoztak" a tanszéken dolgozó tanítványok is: M. Nádasi Mária, Golnhofer Erzsébet, Réthy Endréné, Falus Iván, Petri Andrásné és Mészölyné Fehér Katalin, akiknek az előszóban megköszöni mesterük a rendelkezésére bocsátott alapanyagokat.
A könyv elkészítésének indítékai
A könyv elkészítésének indítékait a következőképpen fogalmazza meg Nagy Sándor az előszóban: "már látni lehetett az 1972-es közoktatási párthatározat intézkedéseinek következményeit az útjukra induló új tantervekben, ... szerte hazánkban sokféle kezdeményezés, kísérleti jellegű munka bontakozott ki az iskolákban. ... Az új tantervek kibocsátásával s a széleskörűen kibontakozott 'innovációs folyamatokkal' kapcsolatban ... egyre határozottabban lehetett érezni annak szükségességét, hogy az utóbbi 10-15 év világviszonylatban megmutatkozó didaktikai fejlődésének főbb eredményeit egy szintetikus koncepcióban át kellene tekinteni s a gyakorlat fejlesztését ennek szemléletformáló hatásával is segíteni. ... A didaktikai kutatásokban bekövetkezett sokirányú fejlődés nemcsak egyértelmű, hanem esetenként ellentmondásos eredményeket is hozott; a fejlődés egészében eligazodni ilyen körülmények között csak átfogó koncepció segítségével lehet. ... Az előző oktatáselméleti tankönyv közel másfél évtizede készült; az azóta publikált jelentős tudományos anyagnak tankönyvszerű, illetve kézikönyvszerű feldolgozása halaszthatatlanná vált." (Nagy S., 1981:5)
A címben az "alapkérdések" kifejezés "a fundamentális fejezetekre való orientálódást jelenti, ugyanakkor nem zárja ki, hogy a didaktika viszonylag teljes rendszerében mozogjunk - írja - mindenekelőtt az ún. 'iskolai pedagógia' keretében elhelyezkedő didaktikai koncepció körvonalainak, s ezen belül is főképpen a 10-18 évesek általános képzése tekintetében számba jöhető oktatáselméleti vonatkozásoknak felvázolására vállalkozott. ... a könyv írója." (Nagy S., 1981:5)
Az 1930-as években készült Weszely Ödön kézikönyveinek, kompendiumainak példáira hivatkozva jelzi, hogy ebben a tankönyvben is egymással szemben álló véleményekkel párhuzamosan találkozhat az olvasó, az itt bemutatott "didaktikai szintézis a szokásosnál is dinamikusabb és nyitottabb." Annak érdekében tartja az alternatívák bemutatását szükségesnek, hogy az olvasók megismerjék azokat, de "ezzel együtt a meggyőződésünk szerinti helyes felfogást is törekedtünk kifejteni." (Nagy S., 1981:6)
Célközönség
A tankönyvet nappali és esti/levelező tagozatos pedagógia szakos, valamint a tanárszakos egyetemi hallgatóknak szánta, de remélte, hogy a gyakorló pedagógusoknak és a didaktikai kutatással foglalkozó kollégáknak is hasznos olvasmánya lesz. [...]
Több mint húsz évig volt a "narancssárga" könyv az egyik legnépszerűbb kötelező irodalom a pedagógusképzés minden területén. [...]
Az első fejezetben a 70-es, 80-as évek pedagógiai valóságát mutatja be hozzárendelve az oktatáselmélet aktuális feladatait. A kapitalista és a szocialista országok oktatási rendszerének összevetésekor megállapítja, hogy "az egyes országokban folyó oktatás minőségileg eltérő intencionális jellegét és tartalmának világnézeti meghatározottságát mindenkor adottnak vesszük, amelyek a tanulási stratégiák és oktatástechnológiai kérdések mögött is nyilvánvalóan jelen vannak. Ezekből a nyilvánvaló különbözőségekből adódik, hogy az iskolai oktatás jelenlegi helyzetének diagnózisát szükségképpen másként adják meg a tőkés országokban, mint nálunk, a szocialista országokban. Jelentősen eltérők a prognózisok is..." (Nagy S., 1981:9)
A nemzetközi képet és diagnózist elsősorban nyugati szerzők publikációi alapján körvonalazza (Coombs, Skinner, Husčn, 1970-es UNESCO kiadvány). A szovjet oktatást Turcsenko írása alapján mutatja be.
A hazai helyzetképet az 1972-es közoktatási párthatározat alapján rajzolja meg. Az ifjabb generációhoz tartozó olvasók kedvéért érdemes megjegyezni, hogy a "közoktatási párthatározat" az oktatásügy olyan közvetlen pártirányítását jelentette, amely a politikai elvárásokból vezette le a szakmai tennivalókat. Ez történet 1972-ben is. Áttekinti a közoktatásügyben bekövetkezett fejlődést, és feltárja az iskolai oktatás ellentmondásait az alsó fokú oktatástól a felsőoktatásig bezárólag. Megemlíti, hogy a határozat foglalkozik a marxista világnézeti és politikai nevelés problémáival, az erkölcsi, közösségi nevelés kérdéseivel. Könyvében a korszerű oktatáselmélet számára fogalmaz meg megállapításokat, idéz és von le következtetéseket a politikai dokumentumból, természetesen az ismertetett nemzetközi tendenciákkal egybevetve: szükséges a tanítás korszerű értelmezése; modern tanítási-tanulási stratégiák kidolgozása, alkalmazása; a tanulói aktivitás feltételeinek megfogalmazása; a tanítási-tanulási folyamat teljessé tétele és ehhez a korszerű tananyag kiválasztása, feladatok a képességfejlesztés területén, a tanulás megtanítása, az esélyegyenlőséget biztosító oktatás (amely ekkor - ez szerepel is a szövegben - a munkás-, és parasztcsaládok, a fizikai dolgozók gyermekeivel történő egyéni bánásmód igényét jelentette a határozatban). Didaktikája ezen feladatok teljes körét átfogja.
A könyv fejezetei fokozatosan kibontják didaktikáját, annak teljes rendszerét. Először tisztázza az oktatáselmélet fogalmát, tárgyát, interdiszciplináris kapcsolatait. Történeti áttekintése az előző (fehér) Didaktika c. tankönyvhöz képest kibővített. Elsősorban a XX. század elejének, a reformpedagógia nagyjainak ad nagyobb teret. Így nagyobb szerepet kap Fináczy, Nagy László, Prohászka, a külföldiek közül Claparčde. Az oktatáselmélet fogalmának jelenkori értelmezésekor Bruner, Aebli írásait idézi, a szocialista országokat a lengyel Okon és Kupisiewicz képviseli. A felfogások összevetése alapján, az előző meghatározását (az oktatás tartalmának, folyamatának, szervezeti formáinak, módszereinek és eszközeinek problematikája) megőrizve, kibontva kiegészítve a következőképpen határozza meg Nagy Sándor a didaktika fogalmát: "a neveléstudomány szerves része, mely az optimális személyiségfejlesztésként, illetve képességfejlesztésként értelmezett oktatás korszerű rendszerét elvileg meghatározza, vagyis a művelődési javak kiválasztásának, elrendezésének s e javak aktív felhasználásához nélkülözhetetlen tanulási stratégiáknak és tanítási technológiáknak szisztematikus kifejtését adja." (Nagy S, 1981:31)
Az oktatás fogalmának alapvető jellemzőit az előző könyvéhez képest több oldalról gyűjti össze. Az oktatásnak a nevelés egészébe való beágyazottsága és az intencionális jellege új. Ez utóbbi magyarázatához Viviane de Landsheere céltaxonómiájából indul ki és mutatja be (ábrán is) a célrendszer és az oktatás összefüggését. Az oktatás összetettsége - mint jellemző -, nagyjából megegyezik a fehér didaktika oktatásfogalmával: tanítás-tanulás, "mint egymással kölcsönhatásban lezajló aktív tevékenység." (Nagy S. 1981:47) Az oktatás és képzés szoros egysége mindkét munkában megjelenik az utóbbiban bővebben fejti ki Nagy Sándor.
Az oktatás és képzés tartalmi kérdéseivel foglalkozó fejezet szerkezete eltér az előző tankönyv hasonló című fejezetétől. Először a tanulásról leírtakra utalva fogalmazza meg a tartalom általános meghatározását (ismeretek, műveletek rendszere), és különböző értelmezéseit ("általános képzés tartalma", "iskolai tudás", "általános és politechnikai képzés tartalma"), majd az alfejezet végén előzetesen jelzi, hogy "a tartalmat államilag meghatározott 'dokumentumok', a tantervek foglalják magukba." (Nagy S., 1981:72) Ezután részletesen, rendszerbe foglalva írja le az iskolai tudás rétegződését: az oktatás és képzés tartalmát "az ismeretek ...műveletek (jártasságok és készségek) alkotják ... taníthatók, ... a képesség és a magatartás pedig eredmény, .... a képességek ... fejleszthetők, a magatartás ... formálható". (Nagy S., 1981:73) Itt használja először gyűjtőnévként a műveletek kifejezést, amely az ismeretek alkalmazását jelentő tevékenységeket foglalja magába. Az egyes tudásrétegek leírása gazdag, sokrétű, sokoldalú, világos. Mencsinszkaja, Bruner, Fuchs, Bloom munkáit használja fel.
Ezek után történeti áttekintést ad "a tananyag (iskolai tudás) társadalmi meghatározottságá"-ról, a fehér könyvvel megegyező neveléstörténeti utalásokkal. A tantervekről, tantervelméleti kérdésekről szóló alfejezetekben (érdemes a címeket felsorolni: d/ A tanterv mint a tananyagot meghatározó dokumentum; a tanterv mint "a nevelés és oktatás terve"; e/ A tantervek priodikus újrakészítésének szükségessége; f/ A tantervelmélet vázlata 1. A tananyag kiválasztása 2. A tananyag elrendezésének kérdései, a tantárgy problémái) sok példa segíti a megértést. A tananyag kiválasztásának és elrendezésének kérdéseit az MTA Elnökségi Közoktatásügyi Bizottságának állásfoglalását elfogadva tárgyalja ("az általános műveltség tartalmi követelményeinek áttekintésekor a szocialista nevelés céljából és értékeiből látta szükségesnek kiindulni"), hivatkozik Bloom taxonómiai rendszerére, Klingberg svéd tudós kutatásaira. Elemzi Gáspár László állásfoglalását az iskolai tananyag kiválasztásáról és Nagy László és Ballér Endre munkáit is említi.
Az oktatás folyamata fejezet felépítése a következő: a folyamat szűkebb és tágabb értelmezése, meghatározó tényezői (szemléletesen mutatja be a tematikus tervezést); az oktatási folyamat ismeretelméleti vonatkozásai (helyet kap a megismerés lenini útja, Leontyev és Galperin ismeret-elsajátításának folyamata, Rubinstein "érzéki" és "racionális" megismerési szintjei); rendszerszemléleti, kibernetikai megfontolások (Talizina és Coombs munkáira hivatkozik, szemléletes ábrán mutatja be információelméleti alapon az oktatási folyamatban lezajló információáramlás és visszacsatolás irányait: cél - műveleti terv - irányító rendszer - kód/információ - irányított rendszer - visszacsatolás 1/ellenőrzés - irányító rendszer - visszacsatolás 2/értékelés - irányított rendszer - irányító rendszer - . - ...). Ebben a didaktika könyvben szerepelnek először a tanítási-tanulási stratégiák "olyan adekvát tevékenységi rendszerek megválasztása ... a tanítási-tanulási folyamat egyes szakaszaiban, amelyek az ott jelentkező didaktikai feladat optimális megoldását eredményezhetik (ehhez) szintetikus jellegű alkalmazott tanuláselméleti koncepcióra van szükségünk." (Nagy S., 1981:159-160) Öt alapvető tanulási módot sorol fel a szovjet/népi demokratikus pedagógiai-pszichológiai kutatásokra hivatkozva (interiorizációs -, problémamegoldó -, empirikus és asszociatív -, algoritmusos -, kondicionálásos tanulás), majd a nem szocialista felfogásokat is ismerteti (felfedezéses -, irányított tanulás, szintetikus tanuláselmélet, komplex tanulási stratégia).
Az oktatási folyamat szerkezete a már ismert. Két komplex fázisa az ismeretszerzés és az alkalmazás és a rendszerezés-rögzítés valamint az ellenőrzés permanensen csatlakoznak hozzájuk. A szerkezet elemeit didaktikai feladatoknak is nevezi. Ismertetésük részletes, hivatkozik elődeink (pl. Nagy László) és a hazai és külföldi kortárs kutatók (pl. Kelemen László, Takács Etel, Fuchs, Aebli, Szuhomlinszkij) munkáira. Pl.: Az ismeretszerzés bemutatásában helyet kapnak az ismeretszerzés Bruner-féle "leképezési" lehetőségei (enaktív, ikonikus, szimbolikus), és a különböző ismeretfeldolgozási variációk (frontális osztály-, csoport-, individualizált munkában), az oktatási folyamat mikrostrukturális elemei (motiváció, tények, elemzések, absztrakciók, általánosítások).
Ennek a fejezetnek az utolsó alfejezete a programozott oktatás kérdéseivel foglalkozik.
Az oktatás szervezeti kérdései helyett szervezeti formái címet kapta a következő fejezet. Felépítése hasonló mint az előző könyvben. A fogalom tisztázása ("A szervezeti kérdések elvi megközelítése") itt az oktatási folyamat fejezetre utalva indul. A tanítási-tanulási folyamat "alapvető módon a tanítási órákon s az ezeket összekötő órán kívüli tevékenységekben zajlik le ... újabban pedig - írja Nagy Sándor - egyre jobban ide kell számítanunk az 'informális tanulás' sokféle lehetőségét (tv, rádió, sajtó, folyóiratok stb segítségével az érdeklődés körébe vágó alkalmi információszerzést)". (Nagy S., 1981: 209) A gondolatmenet így folytatódik: a máig a középpontban álló szervezési keret a tanítási óra pedig "köztudott, hogy ... az iskolai osztályban szerveződik, osztálykeretben zajlik le" és eljut a definícióhoz: "A tanítási-tanulási folyamat ... szervezeti oldala ... az osztály-, tanórarendszer, ... az osztály az alapvető szervezeti keret, a tanítási óra pedig e szervezeti kereten belül a tanulásirányítás főbenjáró szervezeti formája." (Nagy S., 1981:209)
Az osztályrendszerű munka történeti vonatkozásai hasonlóan, de tömörebben jelennek meg mint az előző munkában, a Szovjetunió század eleji "laboratóriumi brigádmódszer" ismételt bemutatása mellett azonban megjelenik a két világháború közötti Magyarország idevonatkozó neveléstörténeti valósága: Domokos Lászlóné budai "Új iskolája, Nemesné Müller Márta "Családi iskolája" és a szegedi "Cselekvés Iskolája". (215-216) A jelen és a fejlődési tendenciák között megtaláljuk az optimális elsajátítás elméletét (mastery learning), az amerikai "nyitott osztályok rendszerét", az individualizált oktatást, a differenciálás jelentőségét.
A tanítási óráról szóló alfejezet sokkal rövidebb, mint az előző tankönyvekben. A tanítási óra merev sablonos változatait már bírálja és a "jóval oldottabb, mind a pedagógusok, mind a tanulók alkotó munkáját jobban biztosító tanórastruktúrák" kialakulásának okait sorolja fel és elfogadja, hogy "a tanítási órát ma már sokkal elasztikusabb formának" tekintjük, mint 10-15 évvel ezelőtt. "Nem fölösleges ... leíró módon figyelembe venni a létező órákat - írja Nagy Sándor - és a különböző tantárgyakat s az azokban előforduló főbb órajellegeket tanulmányozva és elemezve" (Nagy S., 1981:221-224) alapon felsorol 19 tanóra-változatot. E változatokat elemezve a tanítási óráknak - a megvalósítandó didaktikai feladatok szerint - négy nagy csoportját különbözteti meg, megegyezőn a "fehér" könyvvel. Nem használja már az óratípus kifejezést.
A tanórán és iskolán kívüli tanulás módjai, lehetőségei alfejezet az előzőkhöz képest kibővül a tanulás tanításával, amelyet "az oktatási folyamat egészében megoldandó pedagógiai feladat"-nak tart. (Nagy S., 1981:229)
Az oktatás módszerei fejezet hasonló felépítésű, mint az előző munkákban. A módszer fogalmának történeti és összehasonlító pedagógiai bemutatása szemléletes. A szovjet és keletnémet (a pedagógus tevékenységrendszere) nézeteket hasonlítja össze az angolszász szakirodalomban fellehető (az osztálytermi interakcióban alkalmazott technikai készségek) irányzatokkal. Ezek után adja meg a meghatározást: "mind a pedagógus, mind a tanulók sajátos, egy adott célra és feladatra irányuló s azt optimálisan megoldani kívánó munkaeljárásai ... olyan tevékenységrendszer, melyet - alternatív módon - mindkét fél folytat." (Nagy S., 1981:242) A módszerek megválasztását meghatározó tényezők közül az első változott, a nevelési cél helyett "az iskola megváltozott feladataiból és a tanulás új koncepciójából következő módszerkorszerűsítési igény" lépett. Természetesen tartalmazza az előző megfogalmazást is kibővítve a szocialista fejlődés, az 1972-es párthatározat követelményeivel, a szovjet didaktika új tanulási tevékenység koncepciójának ismertetésével. A tanulók életkori, fejlettségi sajátosságai mint a módszerválasztás meghatározó tényezője kibővült Markova, Vigotszkij, Piaget, Rubinstein, Gagne fejlődéslélektani nézeteinek bemutatásával és jelentős hangsúlyt kap a differenciált oktatás.
A tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott módszerek között megjelenik a felfedeztető módszer és a problémafelvető oktatás mint módszer. Az ismeretek szóbeli közvetítése módszer bemutatása során az érdeklődés felkeltésének és fenntartásának néhány módszertani lehetőségeit és a hatékony magyarázat ismérveit, a beszélgetés (megbeszélés) módszer keretében a hatékony tanári kérdezésnek a kritériumait is megismerheti az olvasó. Az ellenőrzés, értékelés kérdései fejezet nagyon világosan, lényegretörően foglalja össze a szükséges ismereteket: ellenőrzés - önellenőrzés (az ellenőrzés funkciója, módszerei), értékelés - önértékelés (az értékelés funkciói, szerepe az oktatási folyamatban, az értékelés pedagógiai feltételei, módszerei) és az ellenőrzés - értékelés tervezése.
Ebben a könyvben jelennek meg először önálló fejezetben a taneszközök, teljessé téve a Nagy Sándor didaktika belső rendszerét. A taneszköz fogalmát az 1979-ben megjelent Pedagógiai Lexikon, Kupisiewicz és Dohmen definíciói alapján tisztázza. A legáltalánosabban elfogadott Schramm-féle taneszközfelosztást fogadja el, de apró betűvel a Pedagógiai Lexikon szócikkét is közli, amely a taneszközök akkori teljes körét bemutatja. Az audiovizuális eszközök és a oktatógépek külön alfejezetet kapnak, kiemeli a film és a televízió jelentőségét W. Schramm "filmes oktatás"-ra/"televíziós oktatás"-ra vonatkozó "klasszikusnak számító tételei"-nek ismertetésével. (Nagy S., 1981:294-295) Egy rövid fejezetben szó esik az akkor kialakuló taneszközrendszerekről, a multi-médiáról, az oktatócsomagról, "a komplex tanulási környezetről" is. Ma is elfogadhatók a taneszközök kiválasztásának szempontjai.
Utolsó frissítés: 2016-05-09 14:36:22